Desde el trabajo comunitario en Chile, una reflexión sobre vínculo, acompañamiento y pedagogía en contextos donde muchas infancias han sido invisibilizadas.

Conversación con Alfredo Agüero Garrido

Trabajador Social — Punta Arenas, Chile

Entrevista realizada por Alberto Canseco, Editor Nota Antropológica. 

La ternura no suele ocupar un lugar cómodo dentro del lenguaje profesional. Con frecuencia se la asocia con debilidad, con fragilidad o incluso con una cierta ingenuidad emocional que parecería incompatible con los espacios donde se toman decisiones, se diseñan políticas o se ejecutan programas sociales. En ese imaginario, la ternura queda relegada a un ámbito íntimo o doméstico, lejos de las prácticas institucionales y del campo de las ciencias sociales.

Pero ¿qué ocurre cuando la ternura se piensa como una pedagogía?

Esa es precisamente la pregunta que atraviesa el trabajo de Alfredo Agüero Garrido, trabajador social radicado en Punta Arenas, Chile. A partir de años de experiencia en el trabajo comunitario con niños, niñas y jóvenes, Agüero ha desarrollado lo que denomina una Pedagogía de la Ternura(s): una forma de comprender el acompañamiento social donde el cuidado, la presencia y el vínculo dejan de ser gestos secundarios para convertirse en herramientas centrales de transformación.

Lejos de una abstracción teórica, su propuesta surge del territorio, de la experiencia cotidiana y de la necesidad de nombrar aquello que muchas veces no aparece en los informes técnicos: las historias, los vínculos y los pequeños gestos que sostienen los procesos humanos.

En esta conversación, Agüero comparte algunas de las escenas que han marcado su trayectoria como educador social. A través de ellas emerge una reflexión profunda sobre el lugar de la ternura en el trabajo comunitario y sobre cómo una pedagogía basada en la proximidad, el reconocimiento y la dignidad puede generar transformaciones reales, tanto en las personas como en las comunidades que habitan.

Alberto Canseco: ¿Quién eres hoy? Más allá de tu profesión, ¿cómo te nombrarías a ti mismo en este momento de tu trayectoria?

Alfredo Agüero: Hoy me reconozco como un educador social más reflexivo, alguien que transita el camino del aprendiz: aprender haciendo. Con los años no he perdido la capacidad de asombro, y eso ha sido fundamental en mi recorrido acompañando a lo que llamo infancias fragmentadas.

Conozco el territorio que habito y reconozco la experticia que existe en lo cotidiano. Me considero un facilitador de la Pedagogía de la(s) Ternura(s), porque descubrí que no hay una sola forma de ternura. La construyo desde los pilares del cuidado, la presencia, el acompañamiento y el vínculo.

Hoy también me nombro como un Asombrauta: alguien que ve asombro donde otros ven rutina; que apuesta por los procesos cuando muchos solo miran los resultados. No ejecuto proyectos: habito y acompaño procesos.

Mis herramientas son sencillas —el arte, la música y los zancos—, pero profundamente significativas cuando se trabajan desde la cooperación genuina y el aprendizaje experiencial. Creo que acompañar territorios es más potente que intervenirlos. Allí la ciudadanía se construye con otros, nunca en solitario.

AC: En tu trayectoria aparece con mucha fuerza la idea del acompañamiento. ¿Qué experiencias de tu historia personal marcaron tu forma de entender el cuidado y el vínculo con otros?

AA: Mi trabajo con niños en situación de calle comenzó cuando tenía 17 años. No tenía experiencia profesional, pero sí un deseo genuino de acompañar y estar presente. El juego se convirtió en mi primer lenguaje pedagógico.

Recuerdo que, después de organizar una tarde recreativa con un partido de fútbol —era la primera vez que visitaba ese lugar—, un niño se me acercó y me preguntó:

“Oiga, tío, ¿usted va a venir de nuevo?”

Hoy sigo regresando. Son otros niños y otros contextos, pero entendí que todo comenzó con esa pregunta. Ese gesto sencillo entendí que fueron sus historias de vida las que me invitaron a quedarme.

Con el tiempo estudié Trabajo Social en la universidad y comencé a cuestionar algunas nociones que parecían incuestionables dentro de la formación profesional. Una de ellas fue el concepto de intervención, especialmente en el ámbito comunitario.

La intervención suele venir desde fuera, como si buscara reparar algo que no funciona. En cambio, acompañar implica reconocer procesos, valorar saberes y escuchar antes de proponer. No se trata de liderar el cambio, sino de facilitarlo.

Ahí comencé a comprender que el trabajo social también podía pensarse desde otro lugar: desde la presencia, el vínculo y la construcción colectiva de sentido.

AC: ¿En qué momento comenzaste a sentir que tu ejercicio del trabajo social no podía limitarse únicamente a lo técnico?

AA: No fue un quiebre repentino. Fue más bien un proceso gradual de toma de conciencia. Con el tiempo fui descubriendo pequeñas fisuras entre lo que decían los marcos técnicos y lo que ocurría realmente en el territorio.

No desperté un día pensando que lo técnico no bastaba. Pero sí empecé a notar que muchas orientaciones institucionales se tensionaban con la realidad cotidiana.

A veces sentía que a la academia le faltaba calle. Había discursos sobre comunidad que no siempre dialogaban con la experiencia concreta del territorio. Cuando los perfiles profesionales y los saberes disciplinares comienzan a atrincherarse, dejan de reconocer la experticia que existe en lo cotidiano.

Recuerdo momentos en que algunos profesionales dejaron de participar en los talleres porque los consideraban espacios propios de los monitores sociales. Esa ausencia también es significativa, porque cuando el profesional se distancia del territorio pierde presencia y capacidad de acompañamiento.

Las normas técnicas son necesarias; orientan y organizan el trabajo. El problema aparece cuando la forma termina reemplazando el fondo. Cuando el procedimiento sustituye al criterio, cuando el formulario desplaza a la conversación y el cumplimiento administrativo sustituye a la reflexión.

Ahí algo esencial se pierde.

AC: En ese proceso de cuestionamiento aparece la idea de la Pedagogía de la Ternura. ¿Cómo surge ese concepto en tu recorrido?

AA: Todo comenzó a partir de una pregunta muy concreta que nos hizo un magistrado. Nos preguntó en qué se diferenciaba nuestro programa de otros que también trabajaban con infancia y tenían los mismos objetivos.

Yo respondí que teníamos una mirada sociocomunitaria y que realizábamos talleres de zancos y arte circense.

Él respondió:

“Entonces ustedes son más recreativos”.

Ese comentario me hizo comprender que muchas prácticas sociocomunitarias no estaban legitimadas dentro de los marcos técnicos tradicionales. Cuando la práctica se aleja del espacio clínico, pareciera simplificarse o perder valor.

También entendí que nosotros mismos habíamos hecho poco por visibilizar y fundamentar lo que hacíamos.

Entonces comencé a escribir. A sistematizar las experiencias y a registrar las narrativas de niños y jóvenes. Muchas veces sus palabras aparecían como frases dichas al pasar, pero tenían una profundidad enorme. Empecé a anotarlas en una bitácora y a transformarlas en metáforas que ayudaban a comprender lo que estaba ocurriendo en esos procesos.

En ese camino me reencontré con distintos autores que hablaban del componente afectivo en los procesos educativos y de acompañamiento: Carlos Cuassianovich, Humberto Maturana, Agustín Barúa y Herman Van de Velde.

Sus planteamientos ponían en el centro la afectividad, la empatía, la presencia y la cooperación genuina.

Ahí comprendí que la ternura no era simplemente una emoción o un gesto afectivo. Era una posición ética y pedagógica frente al otro. 

AC: En el relato que me compartiste en el primer coreeo aparece también una imagen muy significativa: el equilibrio que se aprende caminando en zancos. ¿Qué te enseñó esa experiencia sobre el acompañamiento?

AA: Uno de los aprendizajes más significativos surgió escuchando a Verito mientras ayudaba a un niño a caminar en zancos por primera vez.

Ella le decía:

“Este es un proceso… no hay que parar de moverse.

Encuentra tu propio ritmo para no perder el equilibrio.

Yo estoy aquí acompañándote.”

En ese momento comprendí algo muy importante: el acompañamiento no consiste en dirigir ni imponer el camino. Consiste en estar presente mientras la otra persona encuentra su propio ritmo.

Acompañar implica presencia afectiva, disposición genuina e interés real por vincularnos. Es sostener un espacio donde cada persona pueda atravesar su proceso sin sentirse sola.

De hecho, una frase que repetimos mucho en los talleres resume bien esa idea:

“Aquí nadie va a dejar que te caigas.

Y si te caes, te ayudamos.

Te levantas… y seguimos.”

Ese mensaje se volvió casi un manifiesto de trabajo: no estás solo. Aquí estamos para acompañarte.

AC: En tu propuesta hablas de Pedagogía de la Ternura(s) en plural. ¿Qué cambia cuando piensas la ternura de esa manera?

AA: No fue algo inmediato. Al comienzo yo hablaba simplemente de ternura y de las crónicas del Asombrauta. Pero con el tiempo comprendí que el plural no solo cambiaba la forma de nombrarla, sino también su sentido.

Empecé a hablar no solo de un saber, sino de saberes compartidos. El asombro dejó de ser una experiencia individual para convertirse en una experiencia colectiva.

Cuando comencé a trabajar en el proyecto de mi libro —La Pedagogía Encubierta— entendí que las historias que estaba registrando ya no eran solo mías. Eran el eco de muchas voces.

En ese camino el Asombrauta comienza caminando solo, registrando lo que ve, lo que siente, lo que le duele y lo que le asombra. Va anotando todo en su bitácora.

Pero el territorio le enseña algo importante: el asombro no le pertenece.

Aparecen entonces los otros.

La niña que dice:

“Desde aquí arriba me ven todos”.

El joven que grita al salir del centro:

“No se olviden de mí afuera”.

La joven que vuelve al centro comunitario después de mucho tiempo.

El educador que comprende que el vínculo no termina cuando termina el turno.

Y el colega que resiste en silencio, sin aplausos.

En ese momento comprendí que la ternura no se enseña como una técnica. La ternura se expande cuando se construye colectivamente.

Por eso hablo de ternura(s): porque cada proceso, cada historia y cada territorio le da una forma distinta.

AC: Entonces el asombro también deja de ser individual.

AA: Exactamente. Al principio uno cree que el asombro es propio, como si fuera una mirada personal sobre el mundo.

Pero en el trabajo comunitario uno descubre que el asombro crece cuando se comparte.

El Asombrauta comienza creyendo que camina solo, pero en realidad va descubriendo que su mirada está hecha de muchas otras miradas.

Por eso digo que ya no se trata de mis crónicas, sino de relatos colectivos. Son historias de quienes todavía conservan la capacidad de asombrarse incluso en medio de contextos muy difíciles.

En ese sentido, la Pedagogía de la Ternura(s) no es un método cerrado. Es una forma de habitar el acompañamiento.

Es reconocer que el aprendizaje también ocurre en la conversación, en una plaza, en un taller de zancos o incluso en un silencio compartido.

AC: En tu experiencia, ¿contra qué se posiciona la ternura? ¿Qué estructuras o lógicas interpela?

AA: Desde mi experiencia —primero como educador de calle y luego como profesional— la ternura siempre ha estado presente, aunque hoy la comprendo de una manera más reflexiva y crítica.

Recuerdo que alguna vez me preguntaron cuáles eran los enfoques o modelos de intervención que sustentaban nuestro trabajo. Yo respondí algo que sigo sosteniendo hasta hoy: lo nuestro es simple, pero no simplista.

Es simple porque comienza con algo muy básico: estar presentes. Mirar, escuchar y acompañar. Pero no es simplista, porque esa presencia requiere formación, reflexión crítica y compromiso ético.

La ternura no se improvisa.

Para mí, la ternura se posiciona contra todas aquellas estructuras que vuelven invisible a un niño o una niña. Contra la lógica que transforma historias en expedientes y presencias en estadísticas.

Cuando eso ocurre, las infancias dejan de ser personas para convertirse en cupos, usuarios, ingresos o egresos dentro de un programa.

Por eso siempre recuerdo que antes de un diagnóstico hay una biografía, y antes de un protocolo hay una historia.

AC: En varios momentos mencionas situaciones muy concretas que marcan tu forma de entender el acompañamiento. ¿Hay alguna que haya dejado una huella especial en tu trabajo?

AA: Sí. Hay una escena que siempre vuelve a mi memoria.

Trabajaba en un centro privativo de libertad con jóvenes. En ese espacio realizábamos talleres de zancos y batucada. Un día uno de los jóvenes terminó de cumplir su sanción y salía del centro.

Cuando me vio en la puerta, frente a su familia y a los funcionarios de seguridad, me gritó:

“Tío, no se olvide de mí afuera… zancos y batucada.”

Esa frase me acompañó mucho tiempo.

Porque en ese momento él ya no pertenecía al programa. Técnicamente su proceso había terminado. Pero lo que nos estaba diciendo era algo muy distinto: que el vínculo no podía terminar simplemente porque lo indicaba un procedimiento administrativo.

Ahí comprendí que la ternura también desafía la norma técnica.

No para negarla, sino para recordarnos que los procesos humanos no siempre coinciden con los tiempos institucionales.

Ese joven hoy acompaña talleres enseñando a otros niños y niñas a caminar en zancos.

AC: En ese sentido, el arte parece ocupar un lugar importante dentro de tu propuesta pedagógica.

AA: Así es. Con el tiempo comprendí que los zancos no eran solo una herramienta artística o recreativa.

Eran una forma de pedagogía encubierta.

Cuando un niño o un joven se sube a unos zancos ocurre algo simbólico: se eleva. Cambia su perspectiva del mundo y también la forma en que el mundo lo mira.

Por eso digo que los zancos elevan la dignidad.

El arte se convierte entonces en un puente entre el encierro y la libertad, entre lo fragmentado y lo posible.

No pregunta cuántas veces caíste. Pregunta cómo te levantaste.

En ese sentido, el arte también es una forma de ternura en movimiento. 

AC: Hablas de lo que llamas infancias fragmentadas. Desde tu mirada, ¿qué es lo que fragmenta hoy a la infancia?

AA: Cuando hablo de infancias fragmentadas no me refiero únicamente a situaciones de pobreza material. Hablo de contextos que interrumpen los procesos de desarrollo, los vínculos y el sentido de pertenencia de los niños y niñas.

La infancia se fragmenta cuando el cuidado se vuelve inestable; cuando los adultos significativos están ausentes, ya sea física o emocionalmente; cuando la violencia se normaliza o cuando el territorio deja de ser un espacio protector.

También se fragmenta cuando existen muchos dispositivos institucionales, pero poca presencia real. Cuando hay programas, pero no comunidad.

A veces la fragmentación aparece cuando las historias se transforman en expedientes. Cuando los niños y niñas dejan de ser sujetos y pasan a ser diagnósticos, cupos o registros de intervención.

Pero también se fragmenta en lo cotidiano: cuando se exigen resultados sin procesos o cuando la competencia se vuelve más importante que la cooperación.

Desde mi experiencia, lo que más fragmenta es la pérdida del vínculo. Cuando un niño siente que no hay nadie disponible afectivamente para sostenerlo, algo dentro de él comienza a romperse.

Sin embargo, incluso en medio de esa fragmentación el asombro persiste.

AC: En tus relatos aparecen escenas muy concretas del trabajo cotidiano. ¿Recuerdas alguna que haya cambiado tu forma de mirar estos procesos?

AA: Sí. Recuerdo un taller de zancos con jóvenes privados de libertad. Uno de ellos —a quien llamaré “Nadie”— se cayó durante el ejercicio.

Le pregunté cómo estaba después de la caída y me respondió algo que nunca olvidé:

“De esto se trata la vida: de caerse y volverse a levantar.”

Le pregunté por su brazo, porque parecía haberse golpeado fuerte. Él me respondió con una serenidad que me dejó en silencio:

“No se preocupe, tío. La vida me ha dado golpes más duros”.

En ese momento dejé de mirar su mano y comencé a mirar su historia.

Comprendí que detrás de cada caída hay biografías atravesadas por silencios, ausencias y heridas que muchas veces no aparecen en ningún informe técnico.

Anoté sus palabras en mi bitácora. Escribí que sus frases eran como una cartografía social: un mapa donde los tropiezos se transforman en metáforas vivas.

Ahí también entendí algo muy simple, pero muy profundo.

Los verdaderos implementos de seguridad no son las rodilleras ni las coderas.

El verdadero dispositivo de seguridad es el acompañamiento.

Es la ternura.

AC: En varios momentos mencionas el territorio como un espacio central en tu aprendizaje. ¿Qué te ha enseñado el territorio que no aparece en los manuales o protocolos institucionales?

AA: Antes de ser trabajador social, fui educador de calle. Y esa experiencia no fue simplemente previa a mi formación profesional: fue mi primera escuela de trabajo comunitario.

En ese tiempo teníamos una convicción muy clara: nuestro trabajo comienza en la calle. Allí aprendí que el territorio no es solo un lugar físico; es una trama de relaciones, afectos, historias, identidades y memorias.

Recuerdo una frase de Paulo Freire que marcó mucho mi forma de entender este proceso. Él decía que quien trabaja en el campo de la educación popular sabe muchas cosas que la calle le enseñó.

Con el tiempo comprendí que el territorio es el espacio donde el hacer se transforma en saber. El conocimiento deja de ser abstracto y se vuelve situado.

Se construye en el diálogo, en el encuentro con otros, reconociendo sus historias, sus tensiones y también sus posibilidades.

Primero caminé el territorio. Después aprendí a hacer. Y solo más tarde comprendí por qué hacía lo que hacía.

AC: En ese sentido, también mencionas la diferencia entre el mapa y el territorio. ¿A qué te refieres con esa idea?

AA: Con el tiempo comprendí que el mapa no es el territorio; solo lo representa.

El mapa organiza la intervención. Habla de población objetivo, de cobertura, de indicadores. Pero el territorio siempre desborda esa representación.

El mapa dice “usuarios”. El territorio tiene nombres, historias y preguntas.

Recuerdo una vez que un niño me dijo:

“Tío, ¿y ustedes por qué no vienen a ayudarnos a hacer algo?”

Esa pregunta no aparece en los informes técnicos. Pero en el territorio tiene una fuerza enorme.

Por eso hoy prefiero hablar de acompañamiento territorial más que de intervención comunitaria.

La intervención muchas veces supone llegar con respuestas. El acompañamiento comienza con una pregunta y con la disposición de escuchar.

Ahí el trabajo social deja de ser solamente una técnica y se convierte en una práctica relacional.

AC: En el relato que compartiste en el primer intercambio aparece una imagen muy interesante: la figura de la “Niña sombra”. ¿Qué representa esa sombra en términos sociales, políticos o afectivos?

AA: Esa historia marcó un momento muy importante en mi trabajo y también en el desarrollo de lo que hoy llamo la Pedagogía de la Ternura(s).

Ocurrió durante un taller de zancos. Me acerqué a una niña de 13 años —a quien llamaré “Nadie”— y le dije que ese año participaría con nosotros en el carnaval del barrio caminando en zancos.

Ella guardó silencio un momento y luego me dijo:

“Tío… entonces voy a dejar de ser una niña sombra.”

Le pregunté por qué se sentía así. Me respondió algo que todavía me conmueve recordar:

“Porque a mí nunca me han elegido para nada.”

En esa frase aparece algo muy profundo: la experiencia repetida de no ser nombrada, de no ser convocada, de no ser vista.

La sombra representa justamente eso: la invisibilidad social. Es el lugar donde quedan quienes nunca son elegidos, quienes siempre miran desde afuera.

En muchos espacios educativos o institucionales el reconocimiento se distribuye de forma desigual. Los sistemas meritocráticos tienden a valorar el rendimiento, la conducta o la adaptación, dejando fuera a quienes no encajan en esos moldes.

Con el tiempo, ese mensaje se internaliza. Se convierte en una herida silenciosa: “no soy suficiente”, “esto no es para mí”.

No voy a olvidar nunca que durante el desarrollo del carnaval se mostraba contenta y con una sonrisa me dice: “tío de aquí arriba me ven todos”’…

AC: Y en ese contexto el carnaval adquiere un significado distinto.

AA: Exactamente. El carnaval tenía una dimensión simbólica muy fuerte.

Antes ella iba al carnaval para ver pasar a otros. Ese año iba a participar. Iba a ser visible.

No se trataba solamente de caminar en zancos. Se trataba de romper con esa identidad de sombra, de permitir que apareciera una nueva forma de verse a sí misma.

Ese día yo era director del programa, pero decidí estar presente en el taller. A veces se piensa que estos espacios son solo recreativos, algo que corresponde a los monitores o talleristas.

Pero allí ocurren cosas muy importantes.

Son espacios donde los que nunca son convocados pueden dejar de sentirse invisibles.

Cuando terminó el carnaval, “Nadie” levantó los brazos desde los zancos y me dijo:

“Tío… desde aquí arriba me ven todos.”

Ese momento resume mucho de lo que significa acompañar procesos: ayudar a que alguien deje de sentirse sombra.

AC: En tu trabajo eliges narrar muchas experiencias desde escenas y relatos concretos. ¿Por qué optar por la narrativa en lugar del lenguaje técnico que suele predominar en los informes institucionales?

AA: El informe técnico cumple una función importante: organiza la información, clasifica procesos y permite registrar lo que se hizo. Pero muchas veces se queda en el nivel del procedimiento.

La narrativa, en cambio, permite comprender cómo se vivió una experiencia.

Los niños, niñas y jóvenes habitan en el relato. En sus palabras aparecen emociones, historias y sentidos que difícilmente caben en una matriz de evaluación o en un formulario institucional.

Cuando escuchamos esas narrativas aparecen unidades de significado muy profundas. Son frases dichas al pasar, pero que contienen una enorme carga simbólica.

En ese proceso fui descubriendo que muchas de esas historias podían convertirse en metáforas que ayudan a comprender lo que ocurre en los procesos de acompañamiento.

Por ejemplo, la ternura no aparece como un indicador dentro de los sistemas de evaluación. Tampoco aparece la espera paciente de ese momento en que un vínculo comienza a construirse.

Pero quienes trabajan en el territorio saben que esos momentos existen y que muchas veces son los que realmente transforman un proceso.

AC: Ahí aparece también la figura del Asombrauta. ¿Quién es ese personaje dentro de tu forma de mirar el trabajo social?

AA: El Asombrauta es una forma de nombrar a quien conserva la capacidad de asombrarse en lo cotidiano.

Es alguien que observa el territorio como si fuera la primera vez. Que reconoce que el saber no pertenece únicamente a la academia.

En el trabajo comunitario el aprendizaje ocurre en muchos lugares: en una conversación en una plaza, en un banco del barrio, en un taller de zancos o incluso en un silencio compartido.

El Asombrauta no escribe desde arriba. Aprende desde la experiencia.

Por eso digo que su escuela es la de la práctica reflexiva: el conocimiento surge desde los pies, sube hacia la cabeza y luego vuelve al territorio transformado.

No deja solamente registros de intervención; intenta dejar huellas de dignidad en los procesos que acompaña.

AC: Pero sostener esa mirada dentro de las instituciones muchas veces no es sencillo. ¿Cómo se puede sostener la ternura en espacios donde predominan el control y los procedimientos?

AA: Es una tensión permanente.

Las instituciones necesitan normas, protocolos y evaluaciones. Eso es necesario para organizar el trabajo.

Pero también es necesario generar espacios donde los equipos puedan reflexionar sobre el vínculo, el cuidado y las herramientas que realmente contribuyen a los procesos de transformación.

Por ejemplo:

• espacios sistemáticos de supervisión reflexiva
• indicadores cualitativos que permitan registrar procesos y no solo resultados
• formación en habilidades relacionales como parte de la competencia profesional
• trabajo transdisciplinario entre profesionales, educadores y talleristas

En contextos altamente normativizados, como los programas de protección o los centros de responsabilidad penal juvenil, la ternura no significa ausencia de normas.

Significa presencia.

Estar disponibles para escuchar, acompañar y sostener procesos que muchas veces son complejos y dolorosos.

La ternura no depende únicamente de la voluntad individual de un educador. También necesita equipos que reflexionen juntos y liderazgos que comprendan el cuidado como una competencia profesional, no como una debilidad emocional.

AC: ¿Consideras que la ternura puede ser un acto de resistencia? ¿Frente a qué se resiste?

AA: Sí, creo que la ternura puede convertirse en un acto de resistencia.

Se resiste, en primer lugar, a la deshumanización del trabajo social. En muchos contextos institucionales los niños, niñas y jóvenes corren el riesgo de transformarse en “casos”, en “plazas”, en “ingresos” o en “indicadores”.

Ahí aparece un primer gesto reduccionista: la persona queda absorbida por el expediente.

La ternura no se opone a la norma técnica; lo que cuestiona es la norma sin vínculo.

Cuando el trabajo se reduce únicamente al cumplimiento administrativo, se pierde algo fundamental: la dimensión humana del acompañamiento.

En mi experiencia con infancias fragmentadas, la ternura resiste también a otras formas de violencia más amplias: el abandono, la estigmatización y la indiferencia social.

Recordar que el otro es una persona —cuando todo parece reducirlo a un número— es un acto profundamente político.

AC: Pero sostener esa postura dentro de las instituciones también genera tensiones.

AA: Así es. Muchas veces aparecen tensiones cuando la práctica desafía lo esperado o lo normado.

Por ejemplo, cuando los programas tienen tiempos definidos de egreso, pero el vínculo con los niños o jóvenes continúa más allá de esos plazos. El procedimiento dice que el proceso terminó; la experiencia humana dice que aún hay historias abiertas.

También ocurre cuando la presencia excede el horario institucional.

Recuerdo una ocasión en que fui a ver jugar un partido a un niño con el que trabajábamos. Ese día no me correspondía trabajar. Cuando llegué, algunos familiares me preguntaron por qué estaba ahí si no estaba en horario laboral.

Les respondí algo muy simple:

“Porque él me invitó”. Y cuando te invitan se responde genuinamente con presencia.

Ese gesto puede parecer pequeño, pero muchas veces rompe con la lógica institucional que limita el vínculo a un turno o a un programa.

La presencia enseña mucho más que cualquier discurso.

AC: En tu relato también mencionas tensiones internas dentro de las propias instituciones.

AA: Sí. En muchas organizaciones existen dinámicas complejas que no siempre se hacen visibles.

A veces aparecen estructuras jerárquicas muy rígidas donde algunos trabajadores concentran poder simbólico dentro de los equipos. Otras veces surgen pactos de silencio frente a situaciones de maltrato o injusticia laboral.

Hay frases que circulan dentro de esas culturas organizacionales y que dicen mucho de lo que ocurre:

“Aquí no hay que brillar.”

“Así se ha hecho siempre.”

“Cuídate de la gente, no de los jóvenes.”

“Muchos no aguantan y se van.”

Cuando esas lógicas se normalizan, el maltrato se vuelve parte del paisaje cotidiano.

En esos contextos sostener una práctica basada en el cuidado, la presencia y la ternura también implica resistir.

Porque la ternura no solo se dirige hacia los niños y jóvenes. También debería formar parte de la forma en que las instituciones cuidan a quienes trabajan en ellas.

AC: Hablar de ternura dentro del campo profesional no siempre es bien recibido. ¿Qué riesgos implica sostener esa idea en el trabajo social contemporáneo?

AA: A veces la ternura se interpreta como una debilidad o como una falta de rigor técnico. Se piensa que lo profesional debe mantenerse distante, neutral, casi desprovisto de emoción.

Sin embargo, cuando hablo de ternura estoy hablando de presencia, de acompañamiento y de vínculo.

En instituciones centradas en el control, esta mirada puede generar incomodidad. A veces incluso puede situar a quien la sostiene en un lugar incómodo dentro del equipo: “demasiado sensible”, “demasiado involucrado”.

Pero el verdadero riesgo quizá no sea hablar de ternura, sino dejar de hacerlo.

Cuando el campo profesional se vacía de afectividad ética, corre el peligro de volverse meramente administrativo.

En mis lecturas y reflexiones sobre la Pedagogía de la Ternura encontré autores como Carlos Cuassianovich, Humberto Maturana, Agustín Barúa y Herman Van de Velde, quienes sitúan la afectividad, la empatía y la cooperación genuina en el centro de los procesos educativos y sociales.

La ternura no es permisividad ni ingenuidad. Es una ética del vínculo que implica responsabilidad.

El verdadero riesgo no es sostener la ternura. El riesgo es ejercer la profesión sin ella.

AC: Después de tantos años de trabajo en estos territorios, ¿qué preguntas siguen acompañándote?

AA: Hay varias preguntas que todavía me habitan.

¿Estamos realmente protegiendo a las infancias o solo administrando vulneraciones?

¿Cómo sostener la ternura sin que el desgaste institucional termine apagándola?

¿Qué significa realmente “estar” para una infancia que ha aprendido a no esperar a nadie?

¿Cómo evitar que un niño o una niña vuelva a decir:

“no se olviden de mí afuera”?

¿Cómo construir espacios socioeducativos donde nadie tenga que sentirse una sombra?

¿Por qué cuesta tanto sacar la intervención del espacio clínico y reconocer la importancia del trabajo sociocomunitario?

¿Por qué las instituciones muchas veces prefieren no ver sus propios puntos ciegos?

Y quizá una de las preguntas más urgentes es esta:

¿por qué hablamos tan poco de la necesidad de cuidar a quienes cuidan?

AC: En tus escritos aparece también una imagen final que resume tu mirada sobre el trabajo social. ¿Cómo describirías hoy ese camino?

AA: Lo describiría como el camino de un educador que sigue buscando sentido.

No es la prisa del activismo lo que lo mueve, sino la reflexión sobre lo que ocurre en los territorios.

En un mundo que premia lo visible y lo inmediato, apuesta por los procesos.

Lo guía una ética del cuidado y de la presencia.

No busca respuestas definitivas.

Su trabajo puede parecer simple, pero no es simplista.

Camina por territorios muchas veces silenciados, acompañando a quienes han sido nombrados como “nadie”.

En su bitácora invisible registra historias de dignidad.

Porque en su pedagogía encubierta la ternura también puede ser subversiva.

Y la esperanza —como recordaba Paulo Freire— no se espera: se busca.

Es la crónica de un Asombrauta que sigue caminando para que nadie vuelva a sentirse sombra.